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教师知识!教师实践知识述评

本文关于教师知识论文范文,可以做为相关参考文献。

专题二:学生有效学习与教师专业知识拓展 视频 : 教师知识结构 1、★何为好语文课2、★强化门诊护士语言礼仪培训提高护理服务质量3、★职业化改革对高校旅游酒店管理专业教育4、★全球USO事件大盘点 不明潜水物体震惊世界

[摘 要] 目前有关教师实践知识的研究主要从内涵、特征、内容、作用以及生成策略等方面进行.研究发现,教师实践知识是教师在教学实践活动中基于原有知识和经验,通过不断反思而形成的内隐知识,具有实践性、个体性、情境性、默会性、综合性、反思性等特征,是专业理论知识与教学技能知识的统一、个人生活经验与教学经验的统一、教学观与学生观的统一.教师实践知识促进教师教学发展与专业发展,同时促进学生学习方式转变.教师可以通过教学实践、教师培训、自我反思以及知识管理等手段获得实践知识.部分研究者对教师实践知识持赞同态度,同时少数学者坚持理论知识在教师知识中的核心地位.

[关键词] 教师实践知识;教学情境;个人经验;专业发展;述评

[作者简介] 向丽丽,湖南师范大学2014级职业技术教育硕士研究生(长沙 410081);陈波涌,湖南省教育科学研究院副研究员,研究方向:职业教育与人力资源开发(长沙 410005)

教师素质决定教育质量,而教师素质则很大程度上取决于教师的知识.在教师的各种知识中,实践知识是核心.实践知识直接影响教师专业发展,一直以来都是研究者的关注重点.笔者从中国知网中搜索到以“教师实践知识”和“教师实践性知识”为题名、时间跨度为1998-2016年的期刊、硕博士论文、会议、报纸共有656篇.从中选取具有代表性的55篇文献进行综述.

一、教师实践知识的内涵及特征

“教师知识”是一名合格教师必备的专业素质,它由教师的专业理论知识、教育实践知识以及教师在教育教学过程中自发形成的隐性的知识等部分构成.学者把教师在教育教学过程中自发形成的隐性的这部分知识就是教师实践知识.

(一)教师实践知识的内涵

教师实践知识没有具体的形态,很难给它下一个绝对精准、统一的定义,学者对教师实践知识的定义中有一些代表性的观点:何晓芳,张贵新[1]认为教师实践知识是通过课堂教学实践经验而获得,并用于解决实践中的问题的经验性知识,这种认识侧重教师实践知识的来源.陈向明[2]认为教师实践知识是教师所信奉的,并在个人教学中表现出来的个体性知识,它侧重的是教师实践知识的载体.杨飞龙[3]认为教师实践知识是在教学活动过程中,教师通过各种教学事件的影响而生成的知识,它侧重的是教师实践知识的生成环境.米靖[4]基于知识形态,指出教师实践知识是“教师专业知识的一部分,大多很难用语言清晰表达,并且在教师的教学中自发地、无意识地发挥作用”的默会性知识.师远贤[5]则认为教师实践知识是教师教学经验、生活经验与专业理论以及包括教师的认知、情感、态度、意志等个性因素在内的整合性知识,其侧重教师实践知识的内容.而王莹[6]认为教师实践知识是教师对以往教育教学活动的反思,并从中获得经验的反思性知识,侧重的是教师实践知识的形成过程.

综上所述,学者对教师实践知识的界定从整体上来说比较杂乱,没有形成统一的术语,由此可以看出国内学者对教师实践知识内涵的研究尚不成熟.经概括,教师实践知识是指教师在其教学实践活动中,以原有的专业理论知识和教学实践经验为基础,通过个人不断反思所形成的包括教师情感、经验、信念、价值观等内容的、能实际运用的隐性知识.

(二)教师实践知识的特征

特征是对内涵的补充,了解和掌握教师实践知识的特征,有助于人们深刻理解教师实践知识的内涵(见表1).

基于以上学者的认识,可以得知教师实践知识具有实践性、个体性、情境性、默会性、综合性、反思性特征.

二、教师实践知识的内容

教师实践知识的内容是学者研究的主要问题之一,由于其具有默会性的特征,因此很难清晰划分出它的具体内容,学者的研究成果各异(见表2).

教师实践知识的内容丰富,既包括专业理论知识又包括教育教学技能知识;既包括

个人生活经验,又包括个人的教学经验;既是教师教学观的体现,又是教师学生观的体现;既是策略性的,又是情境性的.由此表明,教师所处的具体的教学情境、教师个人的教育教学经验,以及教师个人的信仰、观念、情感等都与教师实践知识有着密切的联系.

三、教师实践知识的作用

作用体现价值,研究教师实践知识的作用能够清楚地了解教师实践知识的价值,既是学者研究的原因,又是学者研究的兴趣.从国内现有的文献资料来看,教师实践知识的作用主要体现在以下五个方面.

(一)促进教师教学发展和学生学习方式的转变

教师是在师范教育中,吸收了丰富且系统的学科知识的条件下产生的.教师的这一产生方式使其在教学上偏向知识传授,从而形成了传统的“灌输式”知识传授方式.这种方式使学生成为被动的知识接受者,无法发挥他们的自主性,同时对他们的学习积极性造成很大影响,结果导致学习状况差、教学质量无法提高、综合素质不能全面发展等问题.而教师实践知识的产生是对传统“灌输式”的教学方式的超越.在刘汉霞[32]、杨飞龙[33]的研究中明确指出了这一点,他们认为教师实践知识是教学理论与教学技能的统一体,可以改变教师注重理论教学而缺乏教学策略的困境,运用此类知识,教师不用预先设定教学情景和有条不紊地传递知识,而是能够根据学生的需要灵活地变化教学内容,做到教与学合一、教师和学生合一.

(二)提升教学中学生的主体地位

在现代教育观的背景下,学生由教育活动中的客体一跃成为与教师主体地位并列的另一主体.因此,在教育教学过程中必须凸显学生的主体地位,这就需要教师调动一切可以调动的积极因素促使学生主体地位的展现.如,教师可以根据学生的学习兴趣以及对知识的渴求来决定教学内容,再根据学生的学习特点和所选取的教学内容进行教学实践活动.这样的教学不仅能使学生成为学习的主人,而且能够在教学过程中培养学生自主学习的积极性和对知识的创造性.学者王莹[34]提到,教师通过运用实践知识,可以使学生更好地学习知识,为学生的成长提供了发展空间,并在潜移默化中使学生对学习的积极性和主动性提高了,学生的主体性得到充分发挥.

(三)促进教师的专业发展

教师实践知识是教师教学观的具体体现,是教师个人真正信奉的知识.教师作为教学活动中的主体之一,也需要发挥他们的主动性.教师实践知识使教师获得自主发展的权利,教师可以在教学实践活动中不断运用自己的实践知识,追求教师作为教学活动另一主体的价值,促进自我的专业发展.从现有文献资料来看,国内学者对教师实践知识作用的研究侧重点在教师专业发展上面.这些学者包括刘汉霞[35]、陈向明[36]、赖俊明[37]、杨飞龙[38]、王莹[39]、王录梅等[40]、杨丽萍[41]、陶晓燕[42]、张金运[43]等等.他们均认为,教师实践知识是教师自我专业发展的实践基础.学者金菲[44]指出包含专业知识、职业道德、教学技能、教学理念的教师实践知识是教师的文化资本,它是教师专业发展的基础条件.

(四)建构新课程的知识基础

现有课程标准是对教师的教育教学活动的束缚,使教师无法实现灵活地教学.而教师实践知识则打破这一制度性的规范,为教师开展生动的教学提供了可能.师远贤[45]指出,教师能够在原有课程基础之上,根据所处的具体教学情境对课程进行灵活设计,如设计课程具体的实施过程、实施方法、评价方法等.而影响教师自主进行课程设计的因素有教师实践知识、学生的知识水平和学习状况以及现有的课程资源等.其中,教师实践知识是教师建构新课程的知识基础.

(五)区分老教师和新手教师的依据

学者王莹[46]、赵昌木[47]、魏薇以及朱苏飞[48]认为教师实践知识是区分老教师与新手教师的依据.实践知识是教师在自己的教学实践活动中日渐积累的经验,这种经验通过教师个人的不断反思内化为一种隐性的且能够实际运用的策略性知识,教师可以运用这种知识灵活驾驭课堂,根据课堂所出现的各种问题做出迅速的反应和处理,从而达到理想的教育教学效果.新教师虽然拥有一般教师所具有教学理论知识和专业知识,也进行过教学实践活动,对教育教学也有自己的认知.但是,教学实践活动是不断发展变化的,伴随很多突发事件,这时候理论知识无法满足新教师解决问题的需要,他们无法像专家教师一样轻松愉快地驾驭课堂.

四、教师实践知识的生成策略

关于教师实践知识的生成策略的研究,总结起来主要包括以下几个方面:

(一)教学实践

教学实践是教师实践知识形成的关键.教师在教学活动中会不断积累教学经验,进而变成教学智慧,学者赵振红[49]认为,这种教学智慧能够强化教师原有的合理性知识,消除不合理的那部分知识,为教师创造获取新知识的条件.另一方面,需要一定的教学实践和个人原有的知识、经验、认知、情感、意志及信念等, 通过利用必要的学习资源, 解决实际问题而形成的.吴云鹏[50]指出案例教学是教学实践的重要形式,案例教学过程中要进行案例开发、案例讨论和案例总结,而这些环节也是教师吸收、建构和反思实践知识的过程,丰富和发展了教师实践知识.

(二)自我反思

自我反思是教师实践知识形成的催化剂.教师在教育教学过程中会遇到很多问题,这时教师就会想尽一切办法寻求问题解决的方法,在这个过程中会形成意识上的困惑和冲突,教师会生成解决此类问题的新知识,同时也会意识到原有知识的弊端,就会在具体的教学情境中进行不断反省,对已经发生过的教学环节进行思考,并从中找到具有价值的知识,形成新的形态的实践知识.梁红[51]认为在教学实践过程中需要不断反思来积累自己的教学经验,而反思能将教学经验显性化从而获得教师实践知识.张先锋,胡桂英[52]强调教师反思是经常整理自己所具有的实践知识,用批判性的眼光判断实践知识中的合理成分与不合理成分,并结合自己原有的理论知识对合理的实践知识加以提升和发展,有选择性地对待不合理的成分,形成教师独有的实践知识.王加勇[53]也认为反思对教师实践知识的形成具有重要的作用.

(三)教师培训

教师培训是教师实践知识的重要来源.王冬凌[54]、李芳[55]均认为教师培训对教师实践知识的形成有很大的促进作用.通过培训,教师既能巩固原有的教育教学知识,又能学习新的教育教学知识和技能,既能提高教师原有的教学知识水平,又能学习专家教师的教育教学经验.并且,富有效率的教师培训,能使教师不断反思自己在教学活动中的表现,总结教育教学经验,最终形成教师个人的教育教学知识.另外,教师培训能将不同专业、不同风格的教师集中在一起,给教师与教师之间的交流和学习提供一个良好的机会,促进教师自我提升.

琚婷婷[56]则对教师培训的方法进行了研究,她建议采用案例教学法进行教师培训,她认为利用案例培训既能使教师利用理论知识分析和解决教学实践中的具体问题,从而巩固教师的理论知识,并且在解决问题的过程中形成一定的经验,在通过消化、吸收,把所学理论内化为自己的实践知识,再用于指导教学实践.

李宜江[57]则指出对教师进行培训的是名师,他“有着与时俱进的教育理念、教育思想和教育价值观”,并且能将这些思想和观念转变成自己的教学方式,运用到教学活动中去.通过培训,教师可以向名师学习,会有不一样的收获.

(四)知识管理

邓友超[58]指出教师实践知识既有合理成分也有不合理成分,教师通过知识管理可以实现不合理的实践知识向合理的实践知识转化.郑友训[59]认为实现知识管理能使教师实践知识得到合理组织,使其更具有规范性和合理性,并且使其学习过程达到公开、自觉的状态,促进教师实践智慧的形成.另一方面,通过知识管理,能为教师之间的交流与共享提供良好的平台,不仅能够提高实践知识的利用效率,而且还会不断创造出更多新的教师实践知识.除了直接对知识管理进行研究以外,更多的学者从知识共享这个角度出发,对知识管理进行了更加细致的研究.如:赵长华[60]在学校范围内共享实践知识能促进教师实践知识的不断增长,使学校整体实力得到提升.陈世平,胡艳军[61]两人认为应该从组织手段、文化氛围、制度保障这三个方面入手,建立一个在各个层次之间相互沟通的知识共享体系,实现知识共享的常态化.王雪峰,曹娟[62];陈艳春,杨继成[63];曹丽君[64]均认为知识共享是促进教师实践知识生成的重要途径.知识管理应该在学校情境中进行,在教师与教师之间开展,分享的对象是教师知识,其中也包括教师实践知识,以此达到教师群体的共同进步与成长.

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五、教师实践知识研究的特点

(一)成果丰富,内容全面

从中国知网查询到的文献资料的数量可以看出,学者对教师实践知识研究的成果比较丰富,也由此体现出它具有一定的研究价值.另一方面,学者对教师实践知识研究的内容比较全面,涉及到它的内涵、特征、内容、作用以及形成途径这些方面,囊括了教师实践知识所能涉及到的所有因素,有助于人们多角度、全面地认识教师实践知识,尤其是能够为教师促进自我实践知识的形成和发展提供参考依据.

(二)由个人主义倾向走向理性研究

在对教师实践知识的研究中绝大多数的学者都是教师实践知识的支持者、倡导者,这些学者的研究成果是对它的热爱与赞美,赞美它对教学、教师、学生、课程等的重要作用,同时强烈呼吁教育界要尽其所能地促进教师实践知识的生成和发展,带有强烈的个人主义倾向.然而,当对教师实践知识的赞美声不绝于耳的时候,出现了少许反对的声音,这是由教师实践知识的批判者发出来的,如巴春蕾,孔凡哲[65]以及刘建[66].他们坚持理论知识的核心地位,并认为赞美教师实践知识的学者过分强调实践知识在教师知识中的比重和重要性,忽视了理论知识的地位,有本末倒置之嫌,不利于教师的专业发展.可以看出学者对待教师实践知识的态度是不一样的,也表明学者对教师实践知识的研究是一个不断发展、完善的过程.

(三)理论分析与质性研究结合

在对教师实践知识的研究文献的梳理中,笔者发现:学者采用的研究方法主要是叙事研究和个案研究,同时注重理论分析.教师实践知识的形成离不开具体的教学情境,学者在研究中注意到这一点,因此不再追求脱离实际的纯粹的理论研究,而是采用与教师教学实践或情境结合的质性研究方法,深入、全面地研究教师实践知识,最后采用学理分析呈现出他们的研究成果.这样的研究既是知识的来源具有客观性,又使知识的学习具有直观性.

(四)研究有待成熟

目前,学者对教师实践知识的研究还不成熟,突出表现在对教师实践知识的称谓方面,这些称谓主要有“实践性知识”“隐性知识”“默会知识”“内隐知识”“缄默知识”等,没有形成统一的术语.然而,在这些迥异的称谓背后实际隐藏着相同的实质性涵义,即都认为是在不断地教学实践活动中,经由教师个人反思所形成的用于指导教学的隐性的知识.由此表明,学者对教师实践知识的理解是不一样的,也是存在争议的,有待进一步成熟发展.

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